Пятница, 18.01.2019, 21:25
Вы вошли как Гость | Группа "Гости"Приветствую Вас, Гость
Главная » Статьи » АМО и М - инструменты для обучения длинною в жизнь » Использование АМО и М в среднем специальном образовании

Активные методы обучения в преподавании педагогики и дисциплины «Правовое обеспечение образовательной деятельности» в системе СПО как одно и
Активные методы обучения в преподавании педагогики и дисциплины «Правовое обеспечение образовательной деятельности» в системе СПО как одно из условий реализации ФГОС нового поколения.
Одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является повышение качества профессионального образования в условиях перехода на ФГОС нового поколения. Это, безусловно, касается и качества подготовки специалистов педагогического профиля.
Сегодня государство нуждается в педагогических кадрах, способных быть лидерами, преобразователями, творцами, профессионально реагировать на «вызовы» общества, на изменения в социальных требованиях к образованию.
Стратегическая идея новых ФГОС – переориентация учебного процесса от человека «знающего» к человеку «умеющему», акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях (компетенции).
Ключевым становится вопрос не «Чему учить?», а «Как учить?». Именно он определяет способы деятельности учащегося, а значит – и характер опыта, которым ему предстоит овладеть в процессе обучения.
Основой методики должна стать самостоятельная работа студентов, направленная на получение установленных результатов образования (компетенций). Именно она формирует готовность к самообразованию, создаёт базу непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и активным гражданином и созидателем.
Результат обучение тем выше, чем активнее обучающаяся сторона. Мера активности участников учебно-воспитательного процесса выступает определенным гарантом его качества.
Меня всегда волновали вопросы, как организовать активную познавательную деятельность на уроке всех студентов, чтобы они осмысленно усваивали учебный материал; как вооружить студентов инструментами для самообразования и научить ими пользоваться?
Побывав на тематических курсах «Педагогическая риторика» доктора философских наук, профессора Елены Анатольевны Юниной, я многое переосмыслила в своей педагогической практике, по-иному посмотрела на характер взаимодействия преподавателя и обучающихся, пересмотрела концепцию преподавания своих дисциплин.
Считаю, что при формировании профессиональных компетенций будущих специалистов (педагогов), важно учитывать потребности самих студентов, их интересы, что позволяет реализовать в обучении принцип активности, обеспечивающий процесс усвоения материала на уровне творческой, исследовательской деятельности в условиях самореализации и саморазвития личности.
Практика преподавания педагогики в течение 8 лет показала, что наиболее адекватны и эффективны для реализации ФГОС нового поколения технологии контекстного обучения: проблемное, проектное, интегрированное обучение, технология критического мышления, методы и приемы интерактивного обучения. Методы и приёмы названных технологий способствуют активизации познавательной деятельности студентов и позволяют формировать операциональные умения, являющиеся составной частью общих (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций.
Методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определёнными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей (Т.А.Ильина).
Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века.
Эпитет «активные» используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения.
Традиционные методы обучения сводятся к тому, что учащиеся выступают в роли пассивных потребителей готового знания.
Активные методы обучения направлены на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые становятся равноправными участниками процесса обучения.
Интерактивные методы обучения обеспечивают продуктивное взаимодействие на уроке всех его участников.
АМО можно отнести к группе методов проблемного обучения, так как основной движущей силой, побуждающей студентов к деятельности, является проблемная ситуация, возникающая, как правило, при проведении вводной части занятия, которую студенты и стремятся разрешить. Преподаватель организует деятельность студентов, направляя их на достижение поставленных учебных целей. По ходу их работы получает по обратной связи текущую информацию и вносит координирующие воздействия путём постановки новых задач. Налицо взаимодействие, характерное для эвристического (частично-поискового) метода. Следовательно, АМО можно рассматривать как разновидности эвристического метода обучения.
Существуют разные подходы и разные основания для классификации АМО (2). По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые.
При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), имитационное упражнение, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, метод игрового проектирования, тренинги в активном режиме.
Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п.
Попробую описать свой опыт организации учебно-познавательной деятельности студентов на уроках педагогики и дисциплины «Правовое обеспечение образовательной деятельности» с использованием АМО.
Чтобы пробудить интерес к педагогике, помочь студентам в освоении теории, в процессе изучения курса важное место отводится активной самостоятельной работе обучающихся. Она рассматривается как связующее звено между их теоретической подготовкой и развитием комплекса профессиональных умений и навыков и личностно значимых качеств, которые являются составляющими профессиональной компетентности.
Поскольку основополагающим элементом компетентности является способность решать проблемы, формирование компетенций может быть спроектировано через учебные задания и учебные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем.
Решающим фактором эффективного использования в процессе обучения разных типов заданий выступает профессионализм учителя, в частности, его умение грамотно применять различные методы, приёмы и техники обучения.
Часто на уроках педагогики использую метод анализа конкретных ситуаций. Преподавателем создаются и предъявляются группе проблемные педагогические ситуации, заимствованные из профессиональной практики, пока не доступной студентам. Например, часто возникающая (типичная) в школьной, да и в студенческой, практике ситуация. Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как на это время у меня талон в поликлинику к зубному врачу (варианты: хочу сходить на концерт молодежного ансамбля, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от учёбы)». Возникает проблема – как совместить противоположные (учителя и ученика) требования? Какие решения этой проблемы возможны? Для разрешения ситуации создаются небольшие группы по 4-5 человек каждая. Работа проходит в два этапа. Вначале каждая из команд после введения в ситуацию разрабатывает свой вариант решения. На втором этапе происходит совместное обсуждение всех представленных вариантов, результатом которого должно стать оптимальное решение, (которого у преподавателя может и не быть). Им может быть один из представленных вариантов или компромиссный вариант. Также могут быть проанализированы причины, определяющие оптимальность того или иного решения для каждого из участников (так как к достижению цели можно идти разными путями).
Как правило, студенты в процессе обсуждения и принятия решения о способе поведения, действия в предложенной им конкретной ситуации обычно действуют по аналогии с реальной практикой (мостик между теоретическим знанием и конкретными жизненными обстоятельствами) и предлагают следующие решения: первое (авторитарное) – учитель навязывает своё требование ученику. Он не отпустит ученика с урока; второе (либеральное, попустительское) – учитель не может выполнить своё требование в силу «доброты душевной» и выполняет желание ученика; третье – (демократическое решение) предполагает, что оба противоположных требования будут выполнены одним из следующих приёмов (1, с.46-48):
1. разделением противоположных требований в пространстве;
2. разделением времени выполнения противоположных требований;
3. объединением противоположных требований для их совместного
выполнения.
Для нашей ситуации подходит второй приём – ученик идёт в
поликлинику, а дома самостоятельно изучает новый материал. То есть, выполнив своё требование, он выполняет и требование учителя, но в другое время.
При рассмотрении более сложных ситуаций преподавателю следует акцентировать внимание студентов на выработке новых подходов по разрешению ситуаций. Данный метод позволяет обогатить опыт новыми личностно-значимыми знаниями и умениями, способствует развитию креативности, готовности к сотрудничеству.
В кабинете педагогики создан банк педагогических ситуаций, подобранных преподавателем и студентами практически по каждой теме.
Упрощённым вариантом метода анализа конкретных ситуаций считают имитационное упражнение. Основным отличием этих двух методов обучения является наличие в имитационном упражнении заранее известного преподавателю правильного или оптимального решения поставленной задачи. Академическая группа разбивается на малые группы. В ходе работы им бывает достаточно информации, полученной из лекции или имеющейся в учебнике.
Занятие, проводимое с использованием имитационного упражнения, разбивается обычно на три этапа. На первом – создаётся проблемная ситуация. Группы вырабатывают свои варианты решения и представляют в письменном виде преподавателю. На втором этапе производится анализ решений, в котором участвуют все студенты академической группы. В ходе обсуждения оценивается полнота и обоснованность принятых решений. По итогам обсуждения преподаватель оценивает в баллах качество решения. На третьем этапе происходит подведение итогов. Преподаватель анализирует наиболее распространённые ошибки. Отмечаются группы, получившие наилучшие результаты.
Например, студентам на занятии по педагогике изложили методику постановки учебных целей. На семинарском занятии они в ходе обсуждения выяснили и разрешили все непонятные моменты, однако формулировать цели ещё не научились. Для этого нужны занятия, которые могут проводиться с использованием имитационного упражнения. В группах студенты анализируют учебную программную документацию, требования государственного стандарта и вырабатывают свой вариант учебных целей урока. На втором этапе они обсуждают варианты разных групп, определяют имеющиеся ошибки и неточности и в итоге получают правильный ответ, который уже имеется у преподавателя. Неоднократное выполнение таких упражнений обеспечивает выработку у студентов необходимых умений.
Для организации обсуждения в группах целесообразно использовать потрясающий по своему потенциалу интерактивный приём ПОПС- формулы, созданный профессором права Дэйвидом Маккойд-Мэйсоном из ЮАР.
Его суть заключается в следующем. Студент высказывает:
П – позицию (объясняет, в чём заключается его точка зрения, предположим, выступает на уроке с речью: «Я считаю, что...»);
О – обоснование (не просто объясняет свою позицию, но и доказывает, начиная фразой типа: «Потому что...»);
П – пример (при разъяснении сути своей позиции пользуется конкретными примерами, используя в речи обороты типа: «Я могу подтвердить это тем, что...»);
С – следствие (делает вывод в результате обсуждения определённой проблемы, например, говорит: « «Исходя из этого, я делаю вывод, что…»).
Таким образом, мы предлагаем студентам своеобразный каркас для устного ответа, причём сразу нацеливаем не на вызубренный ответ, а на высказывание собственной позиции.
Например, по теме «Педагогика как наука о воспитании» задаётся проблемная ситуация: «… активные дискуссии велись вокруг определения педагогики: «Педагогика как наука. Или искусство? …и (!) искусство»
А как считаете вы?
(высказывание студентки 3 курса специальности 050303 Иностранный язык Мартыновой А.)
Я считаю, что педагогика – это наука.
Потому, что ей присущи все категории науки.
Например, объект, предмет, задачи, функции педагогики …
Исходя из этого, я делаю вывод, что педагогика представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.
К сожалению, необходимо отметить, что значительная часть студентов, особенно первокурсников (чаще, база 9 классов) учится ниже своих возможностей из-за неумения формулировать свои мысли, выражать собственное мнение, аргументировать его, делать выводы.
Используя данный приём, преподаватель получает возможность получить информацию о степени «погружения» студента в материал, о степени понимания происходящих процессов, о его нравственной оценке того или иного педагогического процесса, педагогического факта (явления), педагогической ситуации.
ПОПС - формула может применяться для изучения нового материала, для закрепления, систематизации знаний, при организации споров и дискуссий, при написании эссе (критерии оценивания эссе совпадают с алгоритмом работы по данной технологии). Кстати, студентка 5 курса специальности 050303 Иностранный язык Мурашкина А., писавшая эссе, используя данный приём, в 2012 г. заняла 3 место в конкурсе эссе на краевом фестивале «Творчество в моей профессии» среди студентов ОУ СПО Пермского края.
Весьма результативным считаю активный метод обучения – метод метаплана. Этот метод, разработанный в Германии в 70-х годах прошлого столетия 2 братьями, Wolfgang и Eberhard Schnelle Metaplan, объединяет в себе элементы дискуссии и демократического принятия группового решения.
Обратимся к элементам разработки конкретного урока. Итак, урок по дисциплине «Правовое обеспечение образовательной деятельности» по теме: «Права ребёнка и формы их правовой защиты» с использованием метода метаплана.
Данная тема раскрывает государственную, социальную, психологическую и педагогическую охрану ребёнка и детства, определяет условия совершенствования деятельности государственных и муниципальных органов по защите прав детей.
В соответствии с содержанием, определяются цели и задачи, реализуемые посредством метода метаплана:
• обеспечение усвоения сущности прав ребёнка и форм правовой защиты (Конвенция о правах ребенка; Федеральный закон «Об образовании» (ст.50-52), Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (1998 г.), Семейный кодекс РФ (гл.11) и др.);
• обеспечение прочной связи с жизнью, конкретными ситуациями школьной практики;
• ознакомление с региональными потребностями в области правового регулирования прав детей;
• обеспечение развития умений и навыков студентов работать с нормативными источниками, учебной литературой, периодической печатью, интернет-ресурсами; умений самостоятельно разрабатывать продукты учебной деятельности в соответствии с потребностями практики;
• воспитание уважения к правам и свободам личности, чувства собственного достоинства, справедливости.
Ожидаемый результат: усвоение и присвоение студентами компетенции анализа нормативно-правовых источников. Инструментом исследования выступает предложенная учителем схема. Возможны другие алгоритмы, например, схема (диаграмма) “Скелет рыбы” (“Fish-bone”).
Оборудование: листы бумаги (размер – А 4), маркеры, ножницы, скотч.
На занятие предусмотрено 2 пары. На первой паре студенты работают с нормативными документами, периодической печатью, интернет-ресурсами, анализируют региональное законодательство с целью выявления противоречий с федеральными актами и международными документами, определяющими соблюдение прав детей.
На второй паре работа строится в соответствии с техникой метаплана, которая может включать несколько стадий. На вводно-мотивационном этапе урока происходит формулировка исходного противоречия и учебной проблемы. Для успешного решения поставленных задач предлагаются педагогические ситуации и задачи из школьной практики. Например,
1.Педагоги требуют, чтобы я, учась в 11-м классе, принимала участие в различных школьных мероприятиях, спектаклях, праздниках, концертах (у меня хороший голос), но мне совершенно некогда, поскольку я готовлюсь к поступлению в институт. Как мне быть в подобной ситуации, тем более что каждый раз, когда я отказываюсь принять участие в чем-либо, меня называют в присутствии класса эгоисткой?
2.Мы, ученики, решили провести классное собрание без участия классного руководителя, но нам это запретили, потребовав сценарий соб¬рания и подтверждение, что мы будем заниматься на собрании «прилич¬ными делами». Правы ли наши учителя?
После анализа данных ситуаций, с опорой на изученные нормативно-
правовые акты, предлагаем студентам сформулировать проблему, которую надо решить на уроке. Возможен такой вариант формулировки проблемы: «Почему нарушаются права детей, и каковы конкретные способы (пути) возможного решения данной проблемы?». Очень важно на этом этапе довести до сознания каждого студента значимость проблемы для него лично.
С этой целью преподаватель (модератор) предлагает студентам внести личный вклад в решение поставленной проблемы: написать на специальных карточках вопросы или ситуации (где присутствуют нарушенные права ребёнка), в обсуждении которых они видят для себя смысл или пользу. На обдумывание ситуаций и их формулировку отводится 5-7 минут, после этого карточки размещаются участниками на доске. Так создается проблемное поле.
Студенты знакомятся с содержанием представленной тематики. Для этого им предоставляется слово для краткого комментария своих предложений. Дальнейшая работа организуется в отношении тех из ситуаций, которые кажутся им наиболее полезными, интересными и перспективными.
Учебная деятельность с целью разрешения проблемы организуется в группах (25-30 мин.), на которые студенты делятся в соответствии с темами, которые они предпочитают, по схеме, позволяющей эффективно проанализировать суть проблемы и определить пути возможного её решения.
Результаты обсуждения в подгруппах представляются всей группе с помощью плакатов, аппликаций, образов (каждой группе на презентацию не более 3-5 мин.), на основании чего проводится общая дискуссия (20 минут).
Проведение подготовленных подгруппами презентаций обеспечивает более глубокое понимание новой темы.
В результате дискуссии вырабатывается согласованный подход к решению реальных проблем.
Таким образом, по завершении презентаций и обсуждения и учитель, и обучающиеся имеют полную уверенность в том, что новый материал правильно понят и усвоен.
Итогом работы студентов становится создание банка педагогических ситуаций (задач) из школьной и студенческой практики (с нарушенными правами ребёнка), выявление причин их нарушения и возможных путей решения проблемы, выпуск бюллетеней, плакатов, привлекающих внимание к данной проблеме.
На заключительном этапе подводятся итоги работы: визуально они запечатлены на плакатах, вывешенных на доске и на экране. Рефлексия проводится с помощью метода Френе: студенты в письменной (или устной) форме выражают свои мнения по следующим пунктам: 1. Я критикую…; 2. Я хвалю….; 3. Я хотел бы изменить… 4. Я уже сделал…
Как показывает практика, студенты испытывают удовлетворение от совместной работы, им нравится привлечение их личного социального опыта, более доверительная и свободная атмосфера при решении проблем в группах, выражают желание работать подобным образом чаще.
Данная методика обеспечивает максимально полное вовлечение всех студентов в образовательный процесс, поддержание высокой познавательной активности обучающихся на протяжении всего урока, гарантированное достижение целей урока (предполагаемый анализ нормативно-правовых источников и создание собственного интеллектуального продукта).
Дебаты как метод активного обучения реализуется в форме групповой дискуссии, участники которой разделены на противоборствующие группы.
Для обсуждения берётся реальная проблема или ситуация, не имеющая однозначного решения, например, по педагогике изучается тема
«Патриотическое воспитание». На обсуждение выносятся 2 тезиса:
1. «Патриот – это актуально»; 2. «Патриот – это не актуально».
Группам даётся немного времени на подбор аргументов. Затем участники переходят непосредственно к дебатам, когда каждая команда представляет и отстаивает свою позицию, отвечая на вопросы оппонентов, парируя замечания и контраргументы.

После завершения обсуждения ведущий подводит итоги. Предметом оценки может быть активность участников, готовность и умение вести работу в рамках установленных правил:
• оценивать аргументы, а не позицию команды – самый важный критерий, т.к. дебаты интеллектуальная игра, а не принципиальная дискуссия;
• доказательность своей линии спора: факты, эрудиция, чёткость определений и т.д.;
• логичность ответа;
• умение найти контраргументы на точку зрения противника.
Дебаты являются средством развития умений и навыков коллективной мыследеятельности (умений продуктивно сотрудничать, аргументировать и отстаивать в дискуссии свою точку зрения и опровергать другие и т.д.).
Регулярно использую в своей педагогической практике и метод проектов, разработанный американским философом и педагогом Джоном Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком еще в 20-е годы XX в. в США, но сегодня его относят к педагогическим технологиям XXI века.
На современном этапе развития образования проектная методика детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И. А. Зимней, Т.Е Сахаровой, О.М Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель, L.Fried- Booth, T. Hutchinson, D. Phillips и др.
Проектные занятия направлены на воспитание культуры сотрудничества (субъект - субъектных отношений) и культуры умственного, учебно-продуктивного и творческого труда (субъект - объектных отношений).
Непосредственной целью проектных занятий является развитие умений управлять своей деятельностью, т.е. самостоятельно намечать свои цели, выбирать партнёров, планировать свои действия, практически реализовывать план, представлять результаты своей деятельности, обсуждать их, самому себя оценивать.
Проектная работа может быть этапом урока, отдельным занятием, иметь более широкие временные рамки (проектный день, проектная неделя и т.д.).
Работа над проектом строится по принципу 7 «П» (3):
проблема (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта);
проектирование (формирование групп, распределение заданий, определение задач);
планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки, структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);
поиск информации (исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта);
продукт (конкретный результат проекта: доклад, альбом, сборник, фильм и др);
презентация продукта и защита самого проекта, оппонирование;
портфолио - папка, в которой собраны все рабочие материалы: черновики, планы, результаты исследований и анализа, материалы к презентации и т.п. (качественная оценка проделанной работы).
Например, к моменту окончания изучения раздела «Введение в педагогическую деятельность» (примерно, за неделю) студентам 3 курса специальности 050202 Информатика было предложено изготовить книжки-малышки с краткими текстами, рисунками, фото, отражающими самое существенное содержание темы. В процессе «мозговой атаки» был разработан примерный план книжки-малышки:
1.Почему я выбрала профессию педагога?
2.Что нового я узнала о профессии педагога?
3.Портрет современного учителя.
4.Я как учитель…
5.Я буду стараться всегда…
6.Я никогда не буду….
7.Способности, ведущие меня к успеху.
8.Я буду развивать в себе…
9.Творчество в моей профессии.
10.Ступени карьерного роста.
Название для своих книжек студенты придумали самостоятельно: «Моё
педагогическое кредо», «Моё педагогическое будущее» и т.п. Условились о едином формате книжек: каждый пункт плана – не более одной странички размером половина листа – А 4.
Презентация и последующая выставка книжек стали настоящим событием в жизни студентов.
Каково же было их удивление, когда перед выпуском (в 2012 г.), они получили свои книжки (о которых уже позабыли) и могли сравнить, что изменилось в их взглядах спустя 2 года.
Эта же тема в другой группе (специальности 050303 Иностранный язык), где студенты оказались более подготовлены, выносится на групповое проектирование. Предлагаются темы (по выбору):
1. «Что нового я узнал о профессии педагога?» (здесь могут быть представлены: изречения педагогов, интервью с преподавателями колледжа, со школьными учителями и учащимися, со студентами разных факультетов, с родителями студентов, фотографии, вырезки из газет и журналов и т.д.);
2. «Учитель III тысячелетия» (в этой рубрике должны быть отражены особенности педагогической деятельности, личностные качества, пожелания будущим педагогам);
3. «Школа XXI века»;
4. Тему формулируют сами студенты (предварительно поставив в известность преподавателя).
Форма отчета: газета, сочинение, устный журнал, реклама педагогического заведения, книжка-малышка, электронная презентация, возможно сценическое выступление и др.
Каждая тема предусматривает проведение микроисследований. Для выполнения заданий студенты составляют программы исследования, формулируют цели и задачи, разрабатывают соответствующие анкеты, комментируют полученные данные, оформляют текст с результатами исследования (с привлечением таблиц, диаграмм, графиков).
Группа студентов 5 курса специальности Иностранный язык, защищавшая свой проект «Педагог III тысячелетия», заняла 1 место в краевом конкурсе профессионального мастерства по педагогике среди студентов учебных заведений педагогического профиля в 2009 г.
Проект программы воспитательной работы в школе, посвящённой общероссийскому году истории «Шаг вперёд: от Рюриковичей до современности», выполненный группой студентов 5 курса специальности Иностранный язык по заявке одной из школ города, занял 1 место в открытом краевом конкурсе по педагогике среди студентов образовательных учреждений СПО Пермского края в 2012 году.
Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет студентам видеть практическую пользу от изучения педагогики, следствием чего является повышение интереса к предмету
Проектная работа является источником использования широкого спектра коммуникативных навыков и умений (умение работать с текстом, с разнообразным справочным материалом; умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника; умение сотрудничать и работать в группе, нести ответственность за результаты своего труда, искать и находить компромиссы и др.). Естественным и основным педагогическим результатом применения метода проектов является усвоение и присвоение студентами коммуникативной компетенции.
Уже давно открыла для себя неисчерпаемые возможности графических способов представления информации и активно использую их в преподавании педагогики и дисциплины «Правовое обеспечение образовательной деятельности» (денотатный граф, схемы «Fish-bone», кластеры, когнитивно-графические элементы «Древо» и «Здание» и др.).
С помощью графических схем можно обобщать и систематизировать учебный материал (образная и логическая систематизация).
Цель образной систематизации: создание целостного представления о предмете деятельности в виде образа.
Л.С. Выготский: «Образ – это самое емкое, яркое и глубокое выражение мыслительного содержания».
С.Л. Франк: «Всякое отвлеченное знание, выраженное в понятиях и суждениях, опирается на созерцание образов бытия».
Опыт показывает, что студентам нравится перерабатывать сложный материал на язык доступных и понятных образов, многим студентам легче запоминаются графические образы. Примеры таких заданий. Студентам предлагается изобразить в виде образа, коллажа «структуру педагогического процесса»; «класс детей в котором педагогу трудно работать, определить методы и приёмы воспитания в таком классе» и т.п. Работа организуется в группах. Высокий эмоциональный настрой участников поддерживается соревнованием между группами. Для подведения результатов соревнования разрабатывается система показателей.
Критерии оценки качества образа: оригинальность идеи образа; конкретность образа; содержательность образа (каждая деталь должна быть наполнена смыслом); ценность образа (все детали должны быть связаны друг с другом); эстетичность образа.
Показываю студентам лучшие образы, коллажи, созданные в предыдущие годы.
Образная систематизация – это эффективный способ осознания глубины, уникальности того или иного вида деятельности.
Цель логической систематизации: выделение наиболее существенных смыслов в понимании предмета деятельности.
Задачи:
• Перевести образ на язык пяти логических категорий: цель, принципы, средства, результат, условия (ресурсы) для достижения цели;
• Сформулировать логические категории в виде денотатного графа;
• Определить смысловое значение всех логических категорий, входящих в денотатный граф (составить понятийный словарь – тезаурус) (4).
Денотатный граф (ДГ) – (от лат. denoto – обозначаю и греч. – пишу) – способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.
Понятие «денотатный граф» рассматривали Дж. Мшшь, Г. Фреге, А. Черч, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Т.С. Серова, Г.Д. Чистякова и др. В их работах денотатный анализ получил дальнейшее развитие – появились новые виды денотатных схем, которые выступали в качестве объекта контроля и управления учебно-познавательной деятельностью.
На мой взгляд, очень доступно представлена технология работы с денотатным графом (ДГ) в работах доктора философских наук, профессора Е. А. Юниной. (4)
Правила построения денотатного графа: (4, с.49).
• ДГ строится дедуктивным способом от общего понятия (ключевого слова) к конкретным понятиям (разложение ключевого слова на слова кирпичики);
• В ДГ используются глаголы или глагольные формы для передачи динамики мысли, что отличает ДГ от других схем;
• В ДГ используются глаголы с определённым значением:
- глагол, обозначающий цель – направлять;
- глагол, обозначающий принципы – опираться;
- глагол, обозначающий средства – достигается;
- глагол, обозначающий ресурсы – зависеть;
- глагол, обозначающий результаты – приводит к …
• Слова кирпичики должны формулироваться кратко, точно, ясно;
• Оформление ДГ должно быть эстетичным, соразмерным (цветовая гамма, расположение частей, шрифт);
• ДГ должен представлять собой текст с присущими ему характеристиками: связность, смысловая и формальная (спряжение и род), завершённость, целостность.
В своей практике использую разные варианты организации групповой работы с использованием ДГ. 1вариант. Студенты, разделённые на группы по 4-5человек, исследуя учебный материал, решают одну и ту же задачу с целью получения наилучшего варианта. Работа проходит в несколько этапов. Вначале каждая из команд разрабатывает свой вариант ДГ, осуществляет его экспертизу, т.е., анализ всех основных понятий, входящих в ДГ с точки зрения содержащихся в них плюсов и минусов (трудностей, препятствий, ограничений, рисков); поиск решений отрицательного ряда, т.е. выходов из трудной ситуации. Группы вырабатывают свои варианты решений и представляют в письменном виде преподавателю. На втором этапе происходит совместное обсуждение всех представленных ДГ. В процессе обсуждения акцент делается на целенаправленный анализ информации, заданный структурой ДГ, на понимание причинно - следственных связей, полноту и обоснованность принятых решений. На третьем этапе происходит подведение итогов, анализ типичных ошибок, оценка и самооценка результатов работы групп; отмечаются группы, получившие наилучшие результаты.
2 вариант. Каждая группа заполняет свою часть ДГ. На этапе обсуждения вносятся дополнения, уточнения, результатом чего становится общий ДГ.
Приведём пример ДГ, составленного группой студентов V курса специальности 050303 Иностранный язык. Решая на одном из уроков проблему повышения познавательной и профессиональной мотивации в УВП, студенты составили ДГ, выделив ключевое понятие.

Тезаурус включает все понятия, входящие в ДГ, например:
Принцип научности - означает использование научных (объективных, достоверных) данных, фактов, современных достижений в области современных технологий обучения и воспитания.
Принцип гуманности - означает осознанную потребность педагога строить обучение и воспитания без насилия (без угроз и манипуляций).
Принцип креативности – означает творчество учителя (подготовка к уроку, занятию), ученика (деятельность на уроке), а также их совместное творчество на уроке или занятии.
Принцип адресности – означает учет особенностей аудитории при подборе приемов воздействия.
Принцип практической направленности – означает связь теории с практикой.
Принцип экзистенциальности – означает подачу информации не только на логическом уровне ее восприятия, но и сквозь призму переживания участниками процесса данной информации, что достигается через использование личного опыта, как педагога, так и студентов, включение эмоционально-чувственного восприятия информации, через образное представление информации. Это создает атмосферу сомыслия, сотворчества, столь необходимую для установления и сохранения субъект-субъектных отношений, а также способствует глубине понимания информации и т.д. (4).
Денотатный граф позволяет представить целиком учебный материал по теме; помогает наглядно и понятно представить логику изложения учебного материала; способствует осмыслению каждого понятия, входящего в ДГ, через составление понятийного словаря (тезауруса).
В качестве примера приведём экспертизу одного из основных понятий, входящих в ДГ.

Для проведения подобного исследования можно использовать также приём графической обработки информации, получившего название «Скелет рыбы» («Fish-bone»).
Схемы (диаграммы) «фишбоун» (рыбьи косточки) были придуманы профессором Кауро Ишикава, поэтому часто называются диаграммы Ишикава.
В голове скелета находится проблема, сформулированная в вопросной форме. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках отмечаются причины возникновения проблемы, на нижних выписываются факты, подтверждающие наличие сформулированных причин.
В правой части графа («хвосте» рыбы) формулируется авторское отношение к поставленной проблеме в виде утверждения (ответа на проблемный вопрос).
Применение схемы позволяет уточнить проблему, выявить причины её возникновения, показать внутренние связи между разными частями проблемы, ключевые факты; находить решения, вырабатывать новые свежие идеи. На такой схеме можно зафиксировать любое количество идей, поэтому её часто используют на этапе проведения «мозгового штурма».
Заметим, что к каждой проблеме (понятию, входящему в ДГ) составляется отдельное изображение.
Студенты с удовольствием составляют ДГ; создана копилка ДГ почти по всем темам педагогики: по дидактическим теориям, по современным концепциям воспитания, по таким проблемам, как: «Современный урок», «Образование по выбору», «Учитель XXI века» и т.д. Используем для анализа и сравнения ДГ по современным образовательным технологиям, представленные в учебно-методическом пособии доктора философских наук, профессора Елены Анатольевны Юниной «Педагогическая психология: социально-личностное образование» (4).
Граф можно эффективно использовать в качестве ориентировочной основы на вводном занятии, либо как «резюме» на повторительно-обобщающем уроке. Овладев методикой составления графов понятий, студенты легко могут самостоятельно справляться с объёмными текстами, а учитель – осуществлять оперативный контроль усвоения ими учебного материала.
Результативным приёмом графической систематизации материала являются так называемые кластеры (автор Гудлат). Термин «кластер» происходит от английского «cluster» - рой, гроздь, груда, скопление. Важно в тексте, с которым работаешь, выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема); выделить дополнительные смысловые единицы, раскрывающие смысл ключевого; конкретизировать категории мнениями и фактами, содержащимися в осваиваемой информации.
Кластер позволяет структурировать, группировать и подавать информацию в обобщённом и систематизированном виде, что делает работу более чёткой и логически выстроенной.
Опыт показывает, что свёртывание информации студентам удаётся гораздо лучше, чем обратная информация по её разворачиванию. Студентов достаточно хорошо можно научить упорядочивать, систематизировать информацию, представлять её в виде схемы, рисунка, кластера, таблицы (хотя это сложнее) и даже графика, но труднее научить извлекать, разворачивать информацию.
Вопрос: «Что вы здесь видите (здесь – имеется в виду на рисунке, схеме, чертеже)»? – является одним из самых главных и трудных вопросов для многих студентов.
Ответ на него требует развернуть информацию, представленную набором символов. Именно с целью научить управлять информацией организуется на уроках аналитическая деятельность студентов. Составление развёрнутых планов не по тексту, а к предложенной теме (подобно тому, как учащийся составляет план своей будущей реферативной или проектной работы по избранной тематике) относится к данной проблематике. Например,
• Вы готовитесь к зачету по педагогике по теме: …
• Вы являетесь участником конкурса научно-исследовательских работ студентов с докладом на тему: …
• Вам поручено написать статью в студенческую газету по проблеме: … Составьте план, в соответствии с которым вы будете освещать эту тему. План должен содержать не менее трёх пунктов. Напишите краткое пояснение содержания любых трёх пунктов.
Выполнение этого задания предполагает: а) корректность формулировок пунктов плана с точки зрения их соответствия заданной теме; б) полноту отражения основного содержания в плане; в) соответствие структуры предложенного ответа плану сложного типа. Основным условием выполнения данного задания является системное, глубокое, достаточно объемное и разностороннее знание по теме, требующее привлечения внутрикурсового материала, материала из смежных учебных дисциплин, а также, по возможности, оперативных знаний, получаемых из СМИ. При выполнении задания студентам предстоит: а) в заданной формулировке темы обнаружить известный им содержательный материал; б) выстроить логику презентации имеющегося знания в виде пунктов сложного плана.
При подготовке к выполнению этого задания рекомендуется организовать работу таким образом, чтобы студенты не только составили план, но и смогли воспользоваться этим планом при ответе по данной теме. В этом случае будут заметны все недостатки и достоинства составленного плана.
Другой приём – это работа с готовыми планами. Предлагая студенту разнообразные готовые сложные планы (коллекция готовых планов – очень полезный инструмент), в которых закрываются отдельные пункты и подпункты, можно добиться того, что студент получит стойкий навык работы с планами. Очень интересна такая работа в группах. Выбирается эталонный план и студент выступает как в роли составителя сложного плана, так и в роли эксперта.
С целью управления самостоятельной работой студентов автором была составлена «Рабочая тетрадь по педагогике», напечатанная по решению научно-методического совета Соликамского педагогического колледжа им. А.П.Раменского (рекомендована к печати Советом директоров ОУ СПО Пермского края). Рабочая тетрадь содержит задания, связанные с осуществлением проектной деятельности, проведением микроисследований, интерпретацией или преобразованием предложенного материала (написать реферат, доклад, эссе, составить таблицу, график, схему, разгадать кроссворд и т.д.). Задания рассчитаны на коллективную и индивидуальную деятельность. При этом, как правило, индивидуальная деятельность завершается коллективным обсуждением её результатов.
Студенты считают, что «использование рабочей тетради сделало процесс изучения педагогики увлекательным и интересным, значительно облегчило усвоение теоретического материала».
Компетентностно-деятельностный подход, лежащий в основе заданий «Рабочей тетради» по педагогике, является одним из оснований реализации ФГОС третьего поколения.
Практикую различные активные методы подведения итогов и рефлексии.
Приём «синквэйн» (происх. от франц.; означает стихотворение, состоящее из пяти строк) использую как средство осмысления сложной информации, как средство оценки понятийного багажа студентов, как средство творческой выразительности. Напомним правила написания синквэйнов:
1. В первой строчке тема называется одним словом (существительным)
2. Вторая строчка – это описание темы в двух словах (2 прилагательными)
3. Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы 3 словами (глаголы, деепричастия…)
4. Четвёртая строчка – это фраза из 4 слов, показывающая отношение к теме
5. Последняя строчка – это синоним (метафора) из одного слова, который повторяет суть темы.
Приведём пример студенческого синквэйна (как результата осмысления темы «Компетентностный подход в образовании»):
1. Компетенция/компетентность;
2. Умелый, действующий;
3. Хочет, может, будет;
4. Способны действовать адекватно обстоятельствам;
5. Мобильность.
Для рефлексии применяю разнообразные приёмы, известные в педагогике, например:
• Метод недописанного тезиса (письменно или устно):
- «Самым трудным для меня было…»; «Для меня сегодняшний урок…» (ожидание от изучения темы, установка на объект изучения, пожелания в адрес организуемых занятий); «Я бы, пожалуй, сделал так…»;
• Художественное изображение (схема, рисунок, символьный знак, пиктограмма). Пример: «после выполнения задания обведите (покажите, нарисуйте) соответствующий Вашему настроению смайлик:
 - у меня получилось
 - не всё получилось, но я справился (лась) с заданием
 - было трудно, надо больше заниматься»
• «Градусник». На листе ватмана (на доске) нарисован условный градусник с отметкой посередине «36,6». Преподаватель (модератор, ведущий) просит группу (отдельного студента) поставить отметку рядом со шкалой, соответствующей его самочувствию.
- отметка на уровне «36.6» или рядом означает: «Самочувствие нормальное, практически такое же, как и вначале, урок ничего нового не дал»;
- выше «36.6» - «Урок зарядил энергией, узнал много нового, хочется использовать полученные знания на практике»;
- ниже «36.6» - «Урок прошёл скучно и вяло, чуть не уснул»
• «В одно слово». Преподаватель просит всех по очереди высказать свои впечатления об уроке (семинаре…), стараясь уложиться в одно слово или фразу. Если слово выражает негативную оценку, преподаватель выясняет её причины.
Достоинства этих методов в том, что они позволяют обсудить итоги прямо на уроке.
Широко применяю в своей образовательной практике игры: познавательные, занимательные, имитационные, игровое проектирование и др., но это тема отдельного разговора. Обо всех способах активизации познавательной деятельности студентов сложно рассказать в рамках одной статьи.
Думаю, что одной из причин достижения стабильных результатов в обучении студентов, роста их познавательной активности, самостоятельности, профессиональной мотивации является вышеописанные способы организации учебной деятельности с использованием активных методов обучения: студенты показывают высокие результаты государственной (итоговой) аттестации по педагогике (средний балл-4.0), интернеттестирования (100% освоение дидактических единиц).
Студенты успешно участвуют в научно-практических конференциях, профессиональных конкурсах и олимпиадах регионального и краевого уровня:
- краевой конкурс по педагогике среди студентов ОУ СПО Пермского края (2008 г.-II место, 2009 г.–I место, 2010 г. - II место, 2012 г.–I место);
- региональный конкурс «Учитель, которого ждут» (призовые места с 2008 года);
- краевой фестиваль «Творчество в моей профессии» - конкурс эссе (2012г. - III место) и др.
А что думают сами студенты по поводу педагогики? На вопросы анкеты (по методу Френе) 83% студентов ответили, что они с удовольствием работают на уроках педагогики, потому что:
«комфортно себя чувствуем на уроке», «выполняем разные интересные задания», «работа в группах снимает напряжённость, позволяет проявить себя в различных ситуациях», «в игровой форме легче запоминается материал», «решаем педагогические ситуации, которые встречаются в реальной жизни», «более осмысленно начинаешь относиться к своей будущей профессии» и др.
Сегодня многообразие методов обучения предоставляет большой простор для творчества педагога. Каково же место методов активного обучения для достижения целей образования? Считаю, что для достижения поставленных целей педагог должен использовать сочетание различных методов обучения (хороша «золотая середина»). Любой из методов обладает своими, достаточно ограниченными возможностями, не позволяющими реализовать в полном объёме поставленные цели. И методы активного обучения не всегда применимы, требуют значительной предварительной учебной работы и не всегда формируют профессиональные умения и навыки.
Педагоги самостоятельно выбирают формы и методы исходя из собственных возможностей и особенностей студенческого коллектива, образовательной и социальной среды. Применение любого метода должно быть обоснованным и способствовать, согласно ФГОС нового поколения, достижению установленных результатов образования (компетенций).
В то же время, использование АМО, в центре внимания которых находится самостоятельная образовательная деятельность учащихся и интенсивное групповое взаимодействие, в большей степени позволяет подготовить специалистов нового типа, обладающих не только определённым набором знаний, но и готовностью, обеспечивающей творческий подход к выполнению профессиональных задач.

Литература
1.Бухвалов, В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества [Текст] /М. Центр «Педагогический поиск», 2000.-144 с
2.Корнеева, Е.Н. Активные методы социально-психологического обучения [Текст]: учебное пособие/ Е.Н.Корнеева – Ярославль: 2009.
3.Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учебное пособие/Е. С. Полат. - М.: 2002. - 134 с.
4.Юнина, Е.А. Педагогическая психология: социально-личностное образование [Текст]: учебное пособие/Е.А.Юнина. – Пермь: ПРИПИТ. 2004. – 92 с.
Категория: Использование АМО и М в среднем специальном образовании | Добавил: fedoseevavi (29.08.2012) | Автор: Валентина E
Просмотров: 3748 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]